DIAGNÒSTIC: Etiquetem o no?

A nivell educatiu ha tingut una repercussió no tant en la detecció de les necessitats específiques de suport (NESE), sino en el plantejament de la intervenció. Tal és així que actualment el focus no es posa en les dificultats de la persona, sinó en el context; fet que fa que parlem de barreres d’accés. 

I és a qui quan entra el debat: cal posar etiquetes? Què vol dir posar etiquetes? No tots estarem d’acord, però personalment entenc que una etiqueta és quan li diem a un alumne o alumna que és vago o vaga, que és molt lent o lenta, que és poc polit o polida, que li costa molt, i tantes altres coses que a tothom li venen al cap. Penso, que quan fem una valoració i veus que aquell alumne o alumna presenta simptomatologia compatible amb un trastorn de l’aprenentatge, no estem etiquetant, estem explicant perquè quan llegeix ho fa més lent, perquè necessita més temps per fer els deures o perquè no pot estar 6 hores seguides assegut o asseguda a la cadira. 

En tot procés de valoració que es fa des de l’institut hi ha 4 fases: la primera seria la detecció de la necessitat. Amb el vist i plau de la família es fa la valoració i conclusió dels resultats (EAP i professional d'orientació educativa). Posteriorment cal un retorn a la família, l’alumne o alumna i al professorat. I acabem amb aplicació de les mesures acordades òptimes. En el retorn a l’alumnat de la valoració, se’ls explica l’associació que es veu entre la seva conducta acadèmica, el seu perfil cognitiu o neurològic i els punts forts i febles. Els o les alumnes fan verbalitzacions on deixen clara la seva creença i explicació al que ell o ella percebia. Els comentaris acostumen a ser: “així no soc tonto o tonta”, “els hi podem explicar als meus amics i amigues”, “li diràs al meu pare o a la meva mare”, “ jo m’esforço”, “com em pots ajudar”…. Per això tinc clar que no etiquetem, desxifrem el codi de la conducta acadèmica, cerquem allò que l’ajudarà i ho compartim amb la família i el professorat. Si l’alumne o l’alumna se sent comprés i acceptat, estarà millor a l’aula i li serà més fàcil donar el màxim acadèmicament. Es recomana que en el retorn de l’avaluació és faci tant descriptiu com sigui possible i utilitzant el mínim de tecnicismes possibles. D’altra banda, detectar els punts forts en ajuda a seleccionar les estratègies d’estudi més idònies, el qual optimitza el temps de dedicació a les tasques acadèmiques i maximitza el rendiment de l’alumne o alumna. El que no és una bona praxis és utlititzar els resultats de l'avaluació per classificar a l’alumnat i assignar-los en un grup classe en funció dels resultats. El marc educatiu actual defensa la inclusió i per tant es recomana els grups heterogenis malgrat en moments puntuals es pugui agrupar a l’alumnat per donar resposta a necessitats concretes que no es puguin atendre des de l’aula.

Un cop sabem què li passa a l’alumne o alumna, l’intervenció sí ha de plantejar la reflexió de quines barreres presenta la meva metodologia de treball o l’aula que no ajuda a que l’alumne o alumna doni el màxim d’ell o d’ella. Sense dubte la millor manera de donar resposta a aquestes necessitats és fent ús del disseny universal de l’aprenentatge (DUA). 

Una bona aplicació del DUA  a l’aula permet reduir moltes de les barreres que hi ha a l’aula. Però encara té una base molt teòrica i no s’aplica totalment a les aules. En el moment que sí sigui real caldrà plantejar quan hem de fer PIs i quan no. Doncs presentar uns entorns d’aprenentatge personalitzats permetrà tenir en compte als alumnes dels  extrems: els alumnes que són molts competents i els que presenten major dificultats. Si estan ben atesos, no caldria fer un pla personalitzat per concretar què necessita. Compte en confondre personalització i individualització, no son sinònims.

Per aprofundir en el tema us recomano fer una ullada a la normativa d’educació especial, al paradigma DUA i el que el Departament aconsella per a  l’atenció de l'alumnat NESE en el marc de l'escola inclusiva.